Honar-e Jadid: A New Art in Iran

آن‌چه ما «هنر جدید» یا هنر معاصر ایران می‌نامیم، ناگهان در خلاء متولد نشده است. از این رو برای درک عمیق آن‌چه «هنر جدید» می‌خوانیم، باید آن را در زمینه تاریخ ذهنیت‌ها^۱ درباره هنر و نهادهای آموزش مرتبط با آن خواند. البته نه با پذیرش این نکته که هنر بازتاب ایده‌های مقبول و از پیش موجود است، بلکه به این معنا که شکل‌گیری هنر جدید، بنا به ضرورت، از مسیر بازنگری در ذهنیت‌های کهنه درباره هنر می‌گذرد و هنر جدید برآمده از نظام جدید ذهنیت‌هاست. ذهنیت‌هائی که اغلب نه به واسطه یک هنرمند، بلکه توسط جمعی از هنرمندان مورد توجه و پذیرش قرار گرفته‌اند. در این نوشته، با نگاهی به کتاب بررسی دیدن^۲ این مسئله را پیش روی می‌گذاریم که چگونه از مسیر بازنگری در ذهنیت‌های موجود درباره آموزش هنر در ایران، هنری جدید ساخته شده است.

نوشته پیش رو در دو مسیر موازی حرکت می‌کند، یکی نقد استراتژی کتاب بررسی دیدن و هنرمندان مشارکت‌کننده در آن در بازنگری کتاب درسی آموزش هنر مدرسه؛ و دیگری بررسی تاریخ ذهنیت‌هایی که کتاب‌های درسی آموزش هنر در ایران را شکل داده‌اند. آن کتاب‌آموزش هنر که در کتاب بررسی دیدن می‌بینیم، و نیز سایر کتاب‌هایی آموزش هنری که در این نوشته بررسی خواهند شد، همگی کتاب‌هایی‌اند که وزارت آموزش و پرورش برای آموزش هنر در مدارس منتشر می‌کند. بنابراین در نگاه به آموزش هنر و ذهنیت‌های مربوط به آن در کتاب‌های درسی، همان‌طور که پروژه بررسی دیدن هنرمندانی را دعوت به بازنگری در کتاب آموزش هنر مدرسه‌شان کرده، این نوشته نیز بر زمینه تاریخی دگرگونی‌های کتاب‌های آموزش هنر طی چهل سال اخیر تاکید می‌کند. اگر بپذیریم هر اثر هنری بخشی کوچک از تاریخ بزرگ‌تر هنر معاصر در ایران است، آن گاه می‌توان با پیگیری دگرگونی‌ذهنیت‌های مربوط به آموزش هنر در مسیر این نوشته، به تاثیرات پیدا و پنهان کتاب‌های آموزش هنر مدارس بر شکل‌گیری ذهنیت هنرمندان پی برد. این تاثیرات همان چیزی‌ست که پروژه بررسی دیدن در تلاش برای گریز از آن است.

کمی پس از استقرار جمهوری اسلامی ایران در سال ۱۳۵۸، وزارت آموزش و پرورش کتاب درسی آموزش هنر نداشت. در ۱۳۶۰ شورایی در وزارت آموزش و پرورش تشکیل می‌شود که وظیفه تالیف نخستین کتاب درسی آموزش هنر را برعهده دارد. در شهریور ۱۳۶۱، در حالی که حدود دو سال از جنگ ایران و عراق (۱۳۵۹-۱۳۶۷) می‌گذشت، نخستین کتاب درسی آموزش هنر توسط این شورا تالیف شد. کتابی که به‌زعم مولفانش متناسب با اهداف انقلاب اسلامی و وضعیت ایران در جنگ تحمیلی بود. به عنوان یک متولد ۱۳۵۹، از کودکی و نوجوانی خود به خاطر دارم که گاهی بخاطر بحران اقتصادی حاصل از جنگ و تحریم‌های طول جنگ و پس از آن، وزارت آموزش و پرورش با کمبود کاغذ و سایر مواد اولیه برای انتشار کتاب‌های درسی مواجه می‌شد. در این شرایط چاپ کتاب درسی هنرهیچ اولویت نداشت، ممکن بود چند ماه از سال تحصیلی بگذرد و کتاب‌های ریاضی و علوم به دست دانش‌آموزان برسد، اما کتاب هنر با تاخیر در مدارس توزیع شود. این تاخیرها، در کنار بی‌توجهی معلمان به کتاب درسی هنر، عمیقا به دانش‌آموزان چنین القاء می‌کرد که درس هنر و کتاب درسی آن ضرورت و اهمیتی ندارد. از این رو زنگ هنر در مدارس فرصتی بود برای بازیگوشی دانش‌آموزان زیر نگاه بی‌تفاوت آموزگاران.^۳

به همین دلیل وقتی در سال ۱۳۸۹ کتاب بررسی دیدن را در تهران دیدم، این پرسش ذهن‌ام را مشغول کرد که چرا کتاب بی‌اهمیتی مثل کتاب درسی آموزش هنر مدارس ایران باید به عنوان بخشی از یک پروژه‌ی ارائه‌شده در رویداد داکیومنتا ۱۳ ترجمه شود و مورد مطالعه قرار گیرد؟ هدف گردآورندگان کتاب بررسی دیدن ، که در پشت جلد کتاب آمده بود، می‌توانست راهنمایی برای یافتن پاسخ این پرسش باشد:

بررسی دیدن به تحقیق در باب روش‌های یادگیری «دیدن» می‌پردازد. این مجموعه‌ی دوزبانه (انگلیسی/فارسی) از کتاب درسی منتشرشده توسط وزارت آموزش و پرورش ایران که برای آموزش هنر در مقطع اول راهنمایی به کار می‌رود، شروع کرده، به یاری همکاران به سیر در «مکاتب دیدن» می‌پردازد. کانون ترجمه ناهماهنگ دست‌اندرکاران را دعوت کرده تا در باب مسائل مربوط به زبان‌های بصری ناموزون اظهارنظر کنند. این اظهارنظرات در قالب کلام، مفاهیم، تصویر، عدد، شی، تمرین — و خلاصه، «چیزها» که به اشکال مختلف همزیستی دارند، ارائه شده است. روابط ظریفی بین چیزهایی که در ارتباط با مسئله‌ای خاص موضع یافته‌اند، برقرار شده است. در طی این کاوش، دیدن به مثابه فرایندی از ترجمه که بنیادی و گسترده است، لحاظ شده؛ فرایندی که در باب امور بصری به نسبت آن‌چه گفته، شنیده یا نوشته شده است، صدق می‌کند، که چیزی می‌افزاید یا می‌کاهد، و نه صحیح و نه موزون است.

آن‌چه در این یادداشت جلب نظر می‌کند، فاصله‌گیری از نگاه به کتاب آموزش هنر و پرهیز از شرح چگونگی مواجه هنرمندان، و پیش روی گذاشتن ایده ترجمه، با الهام از تاملات والتر بنیامین در جستار «رسالت مترجم» (۱۹۲۳)، تحت عنوان ترجمه ناهماهنگ است، گردآورندگان کتاب بررسی دیدن می‌خواهند با کنارهم قرار‌دادن هنرمندانی از ترکیه، لبنان، کره جنوبی و ایران به همان نتیجه‌ای برسد که در این‌جا از آن با عنوان ترجمه ناهماهنگ یاد کرده‌اند. با توجه به اینکه بخش اعظم کتاب بررسی دیدن به کتاب هنر مدارس ایران اختصاص دارد،^۴ این پرسش بی‌پاسخ می‌ماند که چرا باید هنرمندانِ شرکت‌کننده در پروژه بررسی دیدن با یکی از بی‌اهمیت‌ترین متون هنری موجود در مملکت خود درگیر شوند تا طبق گفته گردآورندگان کتاب «در باب مسائل مربوط به زبان‌های بصری ناموزون اظهارنظر کنند». از این رو مسئله‌ای که باید به آن پرداخت چگونگی «اظهارنظر» هنرمندان مشارکت‌کننده در پروژه بررسی دیدن است. اظهارنظر هنرمندان معاصر در این کتاب نشان می‌دهد که چگونه دانش‌آموزان دیروز و هنرمندان امروز به تهدیدی علیه نظام آموزش هنر تبدیل می‌شوند. تهدید به دو شکل: آن‌ها هم تاریخ پیچیده آموزش هنر در ایران را نادیده می‌گیرند، و هم از تأثیر آن بر کار هنری خود چشم‌پوشی می‌کنند.

با نگاهی گذرا به واکنش هنرمندان ایرانی شرکت‌کننده در این پروژه روشن می‌شود، که هنرمندان ایرانی مشارکت‌کننده در پروژه بررسی دیدن، تعلق خاطر و یا حتی احساس نوستالژیکی به کتاب‌درسی هنر مدرسه خود ندارند. هر یک از این هنرمندان به طریقی بی‌علاقگی خود را به کتاب درسی مدرسه نشان داده‌اند. یکی از هنرمندان تمرین‌های هنری تازه‌ای را جایگزین تمرین‌های موجود در کتاب درسی می‌کند، این تمرینات بیشتر شبیه یک شورش علیه کتاب درسی هنر مدرسه است؛^۵ هنرمندی دیگر عکس‌هایی از گل‌و بوته‌های هرز و خودروی اطراف تهران را جایگزین آموزش گل‌منگولی کتاب درسی آموزش هنر می‌کند. هنرمند دیگری به جای درگیرشدن با کتاب، موجودیت آن را به کل نفی می‌کند و خاطره‌ای از معلم هنر خود در مدرسه می‌گوید که به کتاب درسی هنر اهمیت نمی‌‌داد؛^۶ هنرمندی دیگر نقاشی‌های خود را برابر یکی از نقاشی‌های مشهور ایرانی (گربه و قفس قناری از کمال‌الملک) قرار می‌دهد؛^۷ و هنرمند ایرانی دیگری طرح‌ها و نقشمایه‌های ساخت خود را جایگزین نقشمایه‌های سنتی کتاب درسی هنر می‌کند.^۸ گردآورندگان کتاب تکه‌پاره‌هایی از کتاب‌ها، مقالات و تصاویری را که در فرایند تحقیق جمع کرده‌اند با تصاویری برگرفته از کتاب درسی هنر ترکیب می‌کنند.^۹ مسئله دیگر خوشنویسی، به عنوان بخش سنتی کتاب درسی هنر است که هیچ نوآوری به آن راه ندارد. واکنش دو تن از هنرمندان این کتاب مشخصا به دروس خوشنویسی است که در چهل سال اخیر کمترین تغییری به شیوه آموزش آن راه نیافته است. از این دو هنرمند، اولی با ترکیب تایپوگرافی، خوشنویسی و طراحی سعی در بیان حسیات و درونیات خود دارد،^۱۰ و دومی با استاد گرافیک خود به شکل مکتوب گفتگو کرده در حالی‌که کار خود را تک‌گویی می‌نامد.^۱۱

بدین‌ترتیب کتاب درسی هنر فرصتی برای نسل جدیدی از هنرمندان جوان ایرانی فراهم می‌کند تا واکنش انتقادی خود به نظام آموزش هنر در ایران را در یک رویداد بین‌المللی «نشان» دهند، یا به عبارت بهتر «اظهار» کنند. بررسی تاریخ تغییرات کتاب درسی هنر در چهل سال اخیر نشان می‌دهد کتابی که در داکیومنتا ۱۳ ترجمه شده به لحاظ روش آموزش هنر با کتاب‌های آموزش هنر دوران جنگ تفاوت بسیار دارد. شرحی از تاریخ تحولات کتاب درسی هنر در ایران این نکته را آشکار خواهد کرد که دعوت از هنرمندان برای «اظهارنظر» در پروژه بررسی دیدن همان روشی است که در کتاب درسی هنر دوران جنگ در ایران وجود داشته و به مرور زمان از کتاب‌های درسی حذف شده است. اما کتاب بررسی دیدن در بخش گفت و شنود^۱۲ را به تجربیات برخی هنرمندان در سینما و عکاسی اختصاص می‌دهد، همان درس‌هایی که پس از جنگ از دروس کتاب آموزش هنر حذف شدند. مولفان کتاب درسی هنر مدرسه، خودشان توجیه خاصی برای این حذف داشته‌اند که این‌طور بیان کردند:

بررسی‌های عمیق نشان می‌دهد که آموزش‌های مقدماتی و پایه اساسی این درس، در غالب کشورهای جهان، همان هنرهای تجسمی است و هیچ یک از این کشورها در مراحل مقدماتی نخستین، به آموزش و تکوین سایر رشته‌های هنری [یعنی سینما و تئاتر و عکاسی] اقدام نکرده‌اند.^۱۳

روشن نیست که منظور مولفان کدام کشورهاست و منظورشان از بررسی «عمیق» دقیقا چیست. اما مسئله این است که تغییرات تنها در حذف این دروس خلاصه نمی‌شود، آن‌چه کتاب‌های درسی آموزش هنر را از بنیان تغییر می‌دهد ذهنیت سیاست‌گذاران شورای نگارش کتاب‌های درسی درباره هنر، و مهمتر، ذهنیت آن‌ها درباره کارکردهای هنر است. در سال‌های وقوع جنگ، تاکید کتاب‌های درسی بر هنری بود که با مسائل اجتماعی درگیر باشد.^۱۴ اما دو سال پیش از پایان جنگ، موارد آموزشی کتاب‌ها به هنرهای تزئینی و هنرهای سنتی محدود شدند. کتابی که ترجمه آن در بررسی دیدن آمده کتابی‌ست که در آن هیچ اثری از هنر درگیر با مسائل اجتماعی و سیاسی وجود ندارد.^۱۵ هنر چیزی است در حد تزئینات و نقاشی طبیعت بی‌جان و خوشنویسی. درس‌ها اشکال و الگوهایی را برای طراحی در مقابل دانش‌آموزان می‌گذارند و از آن‌ها انتظار دارند که از همان اشکال تقلید کنند. این کتاب اصراری بر پرورش مهارت اظهارنظر دانش‌آموزان ندارد، در حالی‌که کتاب‌های درسی اوایل جنگ، بر هنری درگیر با مسائل اجتماعی تاکید داشتند و هدف آن‌ها تقویت مهارت اظهار نظر و ابراز عقاید با ابزار هنر بود. در واقع باید گفت دو سال پیش از آن‌که جنگ به پایان برسد، چرخشی در ذهنیت حاکم بر تالیف کتاب‌های درسی آموزش هنر بوجود می‌آید. کتاب‌های درسی آموزش هنر توجه خود را از مسائل اجتماعی و ایدئولوژیک و تمرین‌هایی برای تقویت توان ابراز عقیده درباره مسائل اجتماعی به هنرهای سنتی، تزئینات و تقلید در طراحی تغییر می‌دهند. این تغییر بنیادین را می‌توان به نوعی چرخش در ذهنیت‌های حاکم بر آموزش هنر دانست: از تاکید بر هنر به مثابه ابزار بیان، به تاکید بر هنر به مثابه ابزار تقلید. پروژه بررسی دیدن توجهی به این تغییر ندارد، زیرا اگر آن‌ها این تغییر را مدنظر قرار می‌دادند، بررسی دیدن شکلی منفعلانه نداشت، بلکه مقدمه‌ای می‌شد بر تلاش نسل جدید هنرمندان معاصر برای اظهار نظر. تناقض کتاب بررسی دیدن این پرسش را پیش روی ما می‌گذارد که چگونه می‌توان از شیوه‌های دیدن، به شیوه‌های بیان رسید؟ گردآورندگان کتاب بررسی دیدن، نه راه‌حلی برای این دارند، و نه دستورالعمل و نه هیچ روشی برای برانگیختن هنرمندان. بنابراین هر یک از این هنرمندان می‌توانند به روش خود، و با بیان بصری منتخب‌شان، به اظهار نظر در باب کتاب درسی دوران مدرسه‌شان مشغول شوند.

برای بررسی تغییرات کتاب درسی دو منبع وجود دارد. نخست کتاب‌های راهنمای معلمان هنر برای تدریس هنر در مدارس که اهداف آموزشی به وضوح در آن بیان شده است؛ دوم کتاب‌های درسی هنر برای دانش‌آموزان. در ادامه سه کتاب راهنمای معلمان برای تدریس هنر را از سال‌های ۱۳۶۱، ۱۳۶۴ و ۱۳۶۹ و کتاب‌های درسی هنر دانش‌آموزان در ایران سال‌ها را مرور می‌کنم. کتاب اول به فاصله چهار سال از انقلاب در ایران، کتاب دوم در اوج جنگ ایران و عراق، و کتاب سوم یک سال پس از پایان جنگ منتشر شده‌‌‌اند.

نخستین توصیه به معلمان در کتاب راهنمای تدریس هنر برای معلمان، سال ۱۳۶۱، دفاع از خوشنویسی سنتی به عنوان هنری مرتبط با زندگی روزمره مردم است. زیرا خوشنویسی یکی از هنرهایی است که:

در برابر هجوم فرهنگ غرب، همچنان به راه خود ادامه می‌دهد. این هنر توانسته است از دستبردهای نابجایی که ظاهرا به عنوان “نوگرائی”، ولی در حقیقت برای از میان بردن اصالت‌های فرهنگی ملت ما، طرح‌ریزی شده بود مصون بماند.^۱۷

«دستبردهای نابجا» در این‌جا اشاره دارد به آموزش خوشنویسی در کتاب آموزش هنر پیش از انقلاب ۱۳۵۷. آموزش خوشنویسی در کتاب‌های هنر آن زمان صرفاً به معنای نوشتن یک جمله نبود، بلکه قصد داشت به دانش‌آموزان یاد دهد که چگونه می‌توانند با تکرار دو واژه، و یا کنار هم‌چیدن دو حرف نقش‌های جدیدی بسازند و با ترکیب خط و نقاشی چیزی خلق کنند که در ایران به نقاشیخط مشهور است (تصاویر ۱ و ۲). اما در واکنش به این شیوه آموزش که پیش از انقلاب مرسوم بود، در کتاب درسی هنر پس از انقلاب به دانش‌آموزان توصیه می‌شد که با دقت به یک کلمه نگاه کنند و با رعایت اصول کلاسیک همان را فقط تقلید و تکرار کنند. به این ترتیب نوگرایی در خوشنویسی، به سبک کتاب آموزش هنر پیش از انقلاب، از کتاب‌های پس از انقلاب حذف می‌شود و حتی خوشنویسی نیز به خدمت طرح مسائل اجتماعی در می‌آید (تصاویر پیوسته ۱-۳ تا ۳-۳). پرهیز از نوگرایی در خوشنویسی تا امروز هم در کتاب‌های درسی آموزش هنر همچنان به قوت خود باقی است. از این رو تنها حوزه‌ای که، همچون امری مقدس، از لحاظ روش آموزش کاملاً بی‌تغییر می‌ماند خوشنویسی فارسی است، که واکنش هنرمندان حاضر در پروژه بررسی دیدن به آن را دیدیم.

تاکید دیگر کتاب درسی «هنر متعهد» بود، به عبارت دیگر همان هنری که باید با مسائل اجتماعی درگیر باشد. در این کتاب پیشینه هنر متعهد در ایران به گذشته‌های دور نسبت داده می‌شد، در حالی که هنر اجتماعی بخشی از تاریخ هنر جدید بود. مولفان کتاب هنر سال‌های جنگ سعی اصرار داشتند به دانش‌آموزان این‌طور آموزش دهند که کاشیکاری، نشان‌دهنده تعهد هنرمند کاشیکار قرن‌ها پیش به دین است، پس ما نیز باید آن را هنر متعهد بنامیم. در این درس‌ها آثار جهان اسلام را انتقال‌دهنده «پیام فرهنگ اسلامی» از گذشته به امروز معرفی می‌کردند و با این استدلال نتیجه می‌گرفتند که هنر جدید هم باید پیام انقلاب را منتقل کند (مجموعه تصاویر پیوسته ۱-۵ تا ۱۷-۵). بدین‌ترتیب انتقال پیام از طریق هنر و تبیین اصول «هنر متعهد» به عنوان رویکردی جدید به هنر، به اقتضای شرایط پساانقلاب، از موضوعات تازه در کتاب‌های درسی هنر بودند.

برنامه‌های آموزش هنر برای معلمان راهنمائی کتاب دیگری بود که سال ۱۹۶۴ منتشر شد. در این کتاب آموزش هنر تنها در پیام هنر خلاصه نمی‌شد، بلکه از معلمان خواسته شده بود به بینش دانش‌آموزان درباره شرایط سیاسی نیز توجه کنند. در فصلی که به چگونگی ارزیابی دانش‌آموزان اختصاص یافته بود به معلمان توصیه می‌شد صرفاً آثار هنری دانش‌آموزان را معیار ارزیابی قرار ندهند، بلکه این پرسش را در ذهن خود داشته باشند که «آیا دانش‌آموز به جریانات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و هنری کشور ( یا محل خود) توجه دارد؟».^۲۵ اما هیچ توضیحی نمی‌داد که این بینش سیاسی چه باید باشد، و این خود از محاسن آن کتاب بود. تمرکز کلی کتاب بر این بود که دانش‌آموزان به یک «بیان جدید هنری» برسند و در همه دروس بر این امر تاکید می‌شد (تصویر ۶)، برای مثال در درس‌های پوستر، کلاژ و طراحی ابزارهای زندگی امروز. کلاژ شیوه‌ای برای «بیان پیام» از طریق هنر بود، ضمن این‌که به معلم تاکید می‌کرد ممکن است پیام یک اثر هنری صرفاً «بیان زیبائی» باشد^۲۶ (تصویر ۷). در طراحی ابزارهای جدیدی که کودکان و نوجوانان باید با آن آشنا شوند هدف نه آشنایی با طراحی آن ابزار یا شی، بلکه دستیابی به شناخت بهتر آن ابزار یا شی بواسطه طراحی بود. مثال این درس هم طراحی از یک اسلحه بود. مولف برای معلمان نوشته که آن‌ها می‌توانند با هماهنگی نیروهای نظامی، امکان طراحی از اسلحه را برای دانش‌آموزان فراهم کنند (تصویر ۸). در پوسترسازی تاکید شده بود که برای طراحی پوستر که هدف آن انتقال سریع پیام است، از «نقش‌مایه‌های محلی-اسلامی»^۲۷ استفاده شود (تصویر ۹)، کاری که مورد توجه نسل جدید گرافیست‌های ایران هم قرار گرفت.

در سال ۱۳۶۴ دغدغه کتاب‌های درسی آموزش بیان هنری جدیدی بود که سابقه‌اندکی داشت. وظیفه درس «نشانه‌ها در هنرهای انقلابی» (تصویر ۱۰) این بود که به دریافت معنای نشانه‌ها در آثار هنری جدید کمک کند. هنر جدید در کتاب‌های سال ۱۳۶۵ نیز «هنر انقلابی» بود و فقط به نقاشی و خوشنویسی محدود نبود. با این تفاوت که به دانش‌آموزان توصیه می‌کرد، برخلاف هنر در بحبوحه انقلاب که باید سریع خلق شود، حال در عصر پساانقلاب زمان کافی برای ساختن پوستر فراهم است، پس باید با تامل و تفکر درباره نشانه‌ها پوستر بسازیم (تصویر ۱۱). درس دیگری هم به نام «جنگ» در کتاب نشان می‌داد هنرهای سنتی ایران چگونه جنگ را بازنمائی کرده‌اند. این درس برای بازنمائی جنگ ایران و عراق، تمرین را به ذهن خلاق دانش‌آموزان واگذار می‌کرد و می‌پرسید «آیا رزمندگان امروز هم می‌توانند از ابزارهای قدیمی در جنگ استفاده کنند؟»^۲۸ در پاسخ به این سئوال از دانش‌آموزان دعوت شده بود با دقت به عکسی از یک اسلحه موشک‌انداز ساخت شوروی (کاتیوشا) بنگرند (مجموعه تصاویر پیوسته ۱۲).

مولفان کتاب درسی هنر در سال‌های پس از انقلاب برای نشان دادن کارکردهای هنر برای زندگی امروز درسی را هم به نقاشی دیواری انقلابی اختصاص داده بودند. در این درس نقاشی دیواری به عنوان شکلی از خلق آثار هنری مورد توجه بود. آن هم با تاکید بر این‌که نقاشی دیواری یکی از پدیده‌های جدید هنری است که در ایران نیز در زمان انقلاب اسلامی مورد توجه قرار گرفت و دانش‌آموزان هم می‌توانند در مدارس خود اقدام به نقاشی دیواری کنند (مجموعه تصاویر ۱-۱۳ تا ۳-۱۳). نقاشی دیواری انقلابی در کنار سرود تمهیدی بود برای تقویت روحیه جمعی دانش‌آموزان و خلق آثار هنری به صورت گروهی. برای یافتن موضوع نقاشی دیواری دانش‌آموزان باید با هم بحث می‌کردند، و برای سرود هم باید اشعاری را به صورت هماهنگ با هم می‌خواندند. در کتاب آموزش هنر برای معلمان، دلیل اختصاص سرود به عنوان بخشی از کتاب آموزش هنر تقویت روح «سلحشوری» عنوان شده بود.^۲۹

پیام هنر انقلابی باید صریح و سریع، فاقد ابهام و قابل فهم برای همه جامعه باشند. درس «نشانه‌ها در هنر انقلابی»^۳۰ سعی داشت یک سری معانی از پیش‌ساخته را با جامعه به اشتراک بگذارد. اما در سال‌های جنگ همان هنرمندانی که چهره‌های مشهور هنر انقلابی و هنر متعهد بودند و سهمی مهم در شکل‌گیری نشانه‌های هنر انقلابی و هنر عصر جنگ داشتند، دست از انتقال سریع و صریح پیام برداشتند. این هنرمندان، که از میان آن‌ها می‌توان به عنوان نمونه از نصرت‌الله مسلمیان یاد کرد، آثاری مبهم و آبستره درباره جنگ خلق کردند که در ظاهر به مسائل اجتماعی بی‌تفاوت بود، اما در اصل نوعی درگیری منتقدانه با جنگ‌طلبی را نشان می‌داد، زیرا این دسته از هنرمندان، انتزاع غنایی را جایگزین نمادگرایی انقلابی کردند، بدین‌ترتیب غنای انتزاعی آن‌ها در برابر واقعیت خشن جنگ قرار می‌گرفت. (تصویر ۱-۱۴). بنابراین روشن است که کتاب آموزش هنر در سال‌های جنگ، از نظر هنرمندانی که سبک بیان بصری خود را تغییر داده بودند، کتابی بود که تنها آموزه‌های هنری کهنه را به دانش‌آموزان منتقل می‌کرد، هنری که باید به صراحت انقلابی باشد.

در این درس‌ها اصراری نبود که به شکل دقیق به دانش‌آموزان بگویند نشانه‌ها چه معنایی دارد یا بگویند تفسیر دانش‌آموز از هر نشانه باید چه باشد، زیرا معنا و تفسیر این نشانه‌ها از قبل به ذهن دانش‌آموزان سراسر ایران تحمیل شده بود. در خیابان و در زندگی روزمره چشم هر دانش‌آموزی با این نشانه‌ها برخورد می‌کرد و آن‌ها را می‌دید (تصویر ۲-۱۴). اما روش تدریس و آزاد گذاشتن دانش‌آموزان در تفسیر نشانه‌ها باعث درگیر شدن آن‌ها با مسائل اجتماعی و سیاسی می‌شد، زیرا روش آموزش تقویت نیروی بیان هنری دانش‌آموزان بود و نه تقلید از آن‌چه می‌دیدند.

طی یک دهه پس از انقلاب، مسائل مهم آموزش هنر در یک دیاگرام در مقدمه کتاب آموزش هنر منتشر می‌شد. این دیاگرام که ملهم از نقش‌مایه‌‌ای هشت ضلعی در هنرهای اسلامی بود، بر دو مسئله تاکید داشت که مستقیماً ارتباطی با هنر نداشتند: یکی حفاظت از محیط زیست، و دیگری آشنایی با نقش هنر در فرهنگ، سیاست، علوم و حرفه‌ها (تصویر ۱۵). این موضوعات نشان می‌داد که اولویت اصلی کتاب هنر آموزش هنر نیست، بلکه یافتن راه‌هایی برای تفکر در زندگی امروز اهمیت دارد. در خصوص حفاظت از محیط زیست در همان سطور اول کتاب توصیه شده بود که «نیاز نیست برای خرید کاغذ پول خرج کنید»،^۳۱ نوعی واکنش به مصرف‌گرایی پیش از انقلاب.^۳۲ در عوض توصیه شده بود که بهتر است از روزنامه‌ها و موارد دورریختنی مانند جعبه‌های مقوایی برای این کار استفاده کنید و در ادامه روش‌های گوناگونی برای ساخت رنگ با مواد طبیعی و حتی ساخت قلم مو با مواد و مصالح موجود در طبیعت ذکر شده بود (تصویر ۱۶).^۳۳

در بخش تئاتر نیز موضوع محیط زیست در کنار انقلاب و جنگ مورد توجه قرار گرفته بود (تصویر ۱۷). از دانش‌آموزان خواسته شده بود نمایشی آماده سازند که شخصیت‌های آن ارّه و تبر در تقابل با انواع درختان و گیاهان یک جنگل باشند. در این نمایش باید تبر و درختان درباره از بین بردن جنگل با هم بحث و جدل می‌کردند. من هر بار که به عکس این دانش‌آموزان در کتاب هنر نگاه می‌کنم به یاد اجرای نمایش‌های شبه‌برشتی در دانشکده‌های تئاتر ایران می‌افتم. هرچند نامی از برشت در کتاب درسی هنر مدرسه نیست، اما روشن است که در سال‌های پس از انقلاب، تنها رویکرد بدیل و نظریه مورد تایید در حوزه تئاتر جدید آثار برتولت برشت بود. در این عکس آن دانش‌آموزی که به دوربین عکاسی زل زده گویی در پی فاصله‌گذاری میان خودش و عکاس ناظر بر صحنه است (تصویر ۱۸).

تا حدود یک دهه پس از انقلاب، درس‌های کتاب‌های هنر اغلب دعوت دانش‌آموزان به تفکر و واکنش به زندگی اطرافشان بود. درس‌ها مسائل ایدئولوژیک را مستقیماً مطرح نمی‌کردند، بلکه از دانش‌آموزان می‌خواستند که مدام به شرایط تاریخ، زندگی اطراف خود و روش‌های خلق اثر هنری فکر کنند. آن‌طور که در کتاب‌ها بر آن تاکید می‌شد، هنری که دوران معاصر به آن نیاز داشت «هنر انسان زیستن» بود، و تربیت «انسان هنرمند» یا «روش‌هایی برای هنرمند شدن» در اولویت قرار نداشت.

بی‌شک این درس‌ها بخشی از پروپاگاندای ایدئولوژیک یک کشور انقلابی و درگیر جنگ بود، اما آیا امکان پیش‌بینی نتایج حاصل از این دروس وجود داشت؟ به عبارتی دیگر، آیا می‌توان مطمئن بود که تفسیر دانش‌آموزان، نحوه واکنش آنها به تصاویر کتاب یا کنارهم‌چیدن آن تصاویر سینمائی، در تایید ایدئولوژی حاکم است یا در نفی و نقد آن؟ تاکید بر یافتن بیان بصری جدید و تاکید بر تفسیر متون و تصاویر و چیدمان آن‌ها تنها بر این اساس موجه است که اعتماد کامل وجود داشت به تربیت و شرطی شدن ذهن و باورهای دانش‌آموزان حتی پیش از ورود به تحصیلات رسمی. دروس و تمریناتی از این دست در کتاب‌های درسی هنر دوران جنگ دانش‌آموزان را به مشارکت و اظهار نظر درباره تصاویر دعوت می‌کرد. اما هیچ تضمینی وجود نداشت که دانش‌آموزان همان تفسیر مورد علاقه حکومت از جنگ و یا انقلاب را بیان کنند. به این معنا که امکان داشت تفسیر دانش‌آموزان از چیدن تصاویر، به جای تایید تقدس جنگ که هدف اصلی درس بود، در مسیر عکس آن قرار گیرد، و در واقع اظهار صریح مخالفت با جنگ باشد.

اما دوران تفکر و تعمق دانش‌آموزان و دعوت گشاده‌رویانه از آن‌ها برای تفسیر کتاب هنر چندان طولانی نبود. یک سال پس از پایان جنگ ایران و عراق کتاب تازه‌ای برای راهنمایی معلمان تالیف شد که سیاست هنر مسلط بر آن به کلی با سال‌های جنگ تفاوت داشت. در کتاب روش تدریس هنر: ویژه معلمان هنر سال ۱۳۶۸، هنر طوری تعریف شده بود که گویی ساز و کاری برای رام‌کردن هیولای درون دانش‌آموزان است:

[دانش‌آموزانی که] در حدود سنی ۱۲، ۱۳ و ۱۴ سال هستند، رشد سریع بدنی پسران و دگرگونی جسمی دختران، در آنان تفاوت‌های فاحش رفتاری به وجود می‌آورد که بی‌توجهی به آن، سبب بروز واکنش‌های مختلف خواهد شد. به طور کلی، دانش‌آموزان در این سن به تحرک و جنب و جوش علاقه زیادی دارند، مایلند در کارهای اجتماعی مورد توجه قرار بگیرند و بزرگترها به «شخصیت» آن‌ها احترام بگذارند. آنان در این سن، مسئولیت‌ها را خوب می‌شناسند و مایل هستند شرایطی فراهم گردد تا «خود» را مطرح کنند. بنابراین، باید آثار آن‌ها را با حوصله ببینید. تشویق بیشتر و تذکر ملایم و مهربان شما، آن‌ها را چنان مطیع خواهد کرد که در وصف نیاید… همکاران عزیز توجه داشته باشند که اغلب نوجوانان در آستانه بلوغ، فاقد تعادل و واقع‌بینی هستند و ضمن بلندپروازی‌ها و داشتن روحیه قهرمان‌طلبی، همیشه از بزرگترها انتظار تحسین و تمجید دارند، انتقادات و راهنمایی‌ها را تحمل نمی‌کنند و بسیار زودرنج هستند.^۳۴

این جملات بدون درنظر گرفتن تاریخ کتاب‌های درسی و به خودی خود چندان معنا ندارد و بیشتر به عباراتی می‌ماند که معلمی خسته و عصبانی به شکلی شتابزده برای معلمان تحریر کرده است. اما وقتی آن را در بستر تاریخ آموزش هنر بخوانیم، دیگر عباراتی نیستند که بتوان به‌سادگی از کنار آن گذشت. در دوره پساجنگ دیگر نیاز نبود دانش‌آموزان دعوت شوند به تفکر و تفسیر تصاویر، یا روحیه قهرمان‌طلبی آن‌ها تقویت شود. همه مباحث درسی که هدفشان رسیدن به یک بیان هنری جدید و مبتنی بر تفکر و تفسیر زندگی امروز بودند، در کتابی که پس از جنگ منتشر شد به «مطرح‌کردن خود» تقلیل یافتند. و این حاکی از هراس ذهنیت حاکم بر آموزش هنر در عصر پساجنگ از نتایج آموزش هنر در عصر جنگ بود. پس از جنگ، دانش‌آموزان باید به جای فکرکردن و خلق فوری آثار هنری روی دیوارهای مدرسه، تقویت روحیه جمعی، نقاشی و کلاژ با کاغذ‌های دورریختنی، و نیز طراحی پوستر و به صحنه‌آوردن نمایش‌های بداهه، فقط به زندگی اطراف خود نگاه می‌کردند تا بتوانند به بهترین شکل ممکن آن را بازنمائی کنند. کتاب هنر سال ۱۳۸۹ که ترجمه آن در کتاب بررسی دیدن آمده، دیگر بر فکرکردن، تفسیر دنیای اطراف و چیدمان تصاویر برای رسیدن به بیانی جدید تاکید نمی‌کند. این تغییر یک دهه پیش از انتشار کتاب بررسی دیدن در کتاب‌های درسی اعمال شده بود. دوران پساجنگ در ایران معروف به دوران «سازندگی» است، یعنی بازسازی ویرانی‌هایی که از جنگ باقی مانده و اجرای برنامه‌های توسعه اقتصادی. هنر این دوران نه پیوندی با فکرکردن و تفسیر جهان دارد، و نه میلی به انتقاد و ایجاد موقعیت‌های غیرقابل کنترل که دانش‌آموزان در آن اظهارنظر کنند.

برنامه‌ای که پدیدآورندگان کتاب بررسی دیدن با دعوت از هنرمندان معاصر ایران پیش می‌برند، از حیث تاکید بر اظهارنظر آزاد شبیه به کتاب‌های درسی سال‌های جنگ و دروس حذف شده از آنهاست. ذهنیت هر دو کتاب تلاش دارد بستری برای ابراز عقیده هنرمندان ایجاد کند. همان‌طور که پیش از این اشاره شد، در دوران جنگ کتاب‌های درسی بر انتقال صریح پیام و گاه شعار تاکید داشتند، حال آنکه برخی هنرمندان همان زمان به‌جای خلق آثاری با پیام صریح انقلابی به آثار آبستره روی آوردند که می‌توانست نوعی انتقاد از وضعیت موجود و آن نوع از هنر پروپاگاندا باشد که مورد عنایت سیاست‌گذاران نظام آموزش هنر بود (تصویر ۲۰ و ۲۱).

به همین صورت باید گفت هنرمندان پروژه بررسی دیدن که با کتاب‌های درسی دوران جنگ آشنا نبودند، ناخودآگاه به همان روش‌هایی روی آوردند که در کتاب‌های درسی دوران جنگ وجود داشت و سپس حذف شد. با این حال برخی هنرمندانی که در این پروژه شرکت کردند، با انتخاب بیانی جدید و اتخاذ استراتژی متفاوت از سایر هنرمندان مشارکت‌کننده در پروژه بررسی دیدن، و نیز نفی مطلق اهمیت کتاب درسیِ ترجمه‌شده در بررسی دیدن، مشارکت هنری خود را با مسائل اجتماعی و سیاسی پیوند دادند. برای اثبات این مدعا می‌توان به استراتژی سه هنرمند در کتاب بررسی دیدن اشاره کرد. نخست ۱۷ درس جدید در فصل «تمرین‌های تقویتی» از همایون عسکری سیریزی، که به چند مورد از آن در ادامه اشاره می‌کنیم:

اکنون که طراحی از احجام هندسی… را آموخته‌اید، تصاویری از گلوله توپ، بمب و موشک طراحی کنید… تفاوت‌های مابین منظره‌ای از درختان قطع‌شده با منظره‌ای بدون درخت را نقاشی کنید… برای آشنایی بیشتر با هنرهای اسلامی از معلم خود بپرسید… می‌توانید از یکی از شعارهای انقلاب اسلامی استفاده کنید، اما توجه داشته باشید باید آن را به صورت معکوس نوشته و سپس چاپ کنید…^۳۵

این تمرینات تقویتی بدون در نظر گرفتن تاریخ تحول کتاب‌های درسی در چهل سال اخیر فقط شبیه لج‌بازی با کتاب هنر مدرسه به نظر می‌رسند، اما وقتی آن را در بستر تاریخی ذهنیت‌های حاکم بر آموزش هنر مدرسه قرار دهیم، در واقع با میل یا خواست بازنگری انتقادی دروس کتاب آموزش هنر مدرسه در سال‌های جنگ رو به رو می‌شویم، همان سال‌هایی که این هنرمند کودک بود. لحن گزنده و گاه طنزآلودی که در تمرینات تقویتی بالا وجود دارد هم حاکی از ابراز بی‌علاقگی هنرمند نسبت به کتاب هنر مدرسه است و هم گویی نقیضه‌ای از کتاب‌های آموزش هنر دوران جنگ پیش روی ما می‌گذارد. در این اظهار نظر، او از دانش‌آموز فرضی خواسته‌است که برخلاف منطق کتاب درسی، به جای تقلید و ترسیم آن‌چه می‌بیند، غیاب یک چیز را ترسیم کند. درختانی که نمی‌بینید ترسیم کنید، اما چگونه؟ شاید پاسخ را در تصاویر ۱۷ و ۱۸ بیابیم. در این استراتژی نه کتاب‌های درسی دوران جنگ و نه کتاب درسی پس از جنگ هیچ‌کدام تایید نمی‌شوند و این می‌تواند روشن‌ترین بیان مخالفت با روش‌های آموزش هنر در مدارس باشد.

در قالب یک اثر هنری، با عنوان ابر سخن، در باغچه‌ای کنار موزه دفاع مقدس قرار گرفته است (تصویر ۲۴).
از مقایسه کتاب‌های درسی هنر طی دو دوره تغییر بنیادین می‌توان به این نتیجه رسید که هنر جدید در ایران همواره تهدیدی است در برابر نظام آموزش هنر. این تهدید همواره موجب شده تا سیاست‌گذاران نظام آموزش هنر مدام در روش‌های تدریس هنر بازنگری کنند. از این نظر کتاب بررسی دیدن، که به همراه اظهارنظر هنرمندان معاصر ایران در داکیومنتا ۱۳ ارائه شده، هرچند از حیث روش برانگیختن اظهارنظر در هنرمندان جوان تفاوتی با کتاب‌های درسی هنر در دوران جنگ ندارد، اما فرصتی است که می‌توان با اتکا به آن تهدید دائمی هنر جدید در مقابل نظام آموزش هنر در ایران را بررسی کرد. در این بررسی و در این رابطه متقابل میان هنر جدید و نظام آموزش، نتایج همیشه قابل پیش‌بینی نیست. آثار هنر جدید معمولا دوپهلو، گاه مشکوک و گاه مبهم باقی می‌مانند. بنابراین در لفافه سخن گفتن، برخلاف هنر انقلابی، به خودی خود نخستین ویژگی بیان در هنر جدید است.